L’avenir des Sciences Economiques à l’Université en France

Pierre-Cyrille Hautcoueur vient de remettre son rapport sur « l’avenir des sciences économiques à l’Université en France » à Geneviève Fioraso. Le rapport complet est téléchargeable ici. J’avais été auditionné par la commission, pour évoquer les innovations introduites à la Faculté de Sciences Economiques de Poitiers (voir ici pour quelques éléments), certaines ayant pas mal diffusé (notamment lors des JECO).

Je viens de parcourir le résumé et les vingt propositions, elles me vont très bien. Je les reprends ici sans plus de commentaire, n’hésitez pas à réagir pour alimenter le débat.

Résumé

Le rapport dresse une analyse critique de la recherche et de l’enseignement supérieur en économie en France et un portrait statistique des étudiants et des enseignants-chercheurs. Il établit un grand nombre de propositions de réforme groupées en quatre parties distinctes.

1) Pour une formation centrée sur les étudiants et adaptée aux enjeux du monde contemporain

L’ambition est de proposer aux étudiants de premier cycle une formation pluri-disciplinaire, avec spécialisation progressive, et plus tournée vers la compréhension des faits et des institutions économiques. La pédagogie doit être revalorisée et plus innovante. Les étudiants doivent apprendre à maîtriser la construction et l’analyse critique des bases de données et indicateurs statistiques, être en mesure de comprendre et utiliser les différentes approches au sein de la discipline, et se confronter aux autres disciplines pour prendre conscience des limites des approches économiques.

2) Pour une recherche ouverte, internationale et innovante

Il est nécessaire de remédier aux dérives d’une évaluation unimodale de la recherche qui peut décourager les prises de risques scientifiques, les projets et publications interdisciplinaires et les études en prise directe avec les questions sociales et politiques. La communauté des économistes doit mieux préciser les critères de déontologie et de réplication des études aux conclusions politiques. Les commandes publiques d’évaluation doivent inclure des critères de transparence et de publicité.

3) Pour une gestion des carrières des enseignants-chercheurs

Il est souhaitable que les sciences économiques s’alignent sur la majorité des disciplines et que les universités puissent ainsi recruter des professeurs sans passer par le concours d’agrégation, qui ne deviendrait qu’une option possible parmi d’autres. Les critères de promotion au grade de professeur doivent être plus larges que ceux qui prévalent actuellement pour le concours d’agrégation, notamment en valorisant pleinement l’enseignement. Une modulation de service, pluri-annuelle et variable au cours de la carrière, et des décharges de services pour le développement de nouveaux cours et contenus permettraient une meilleure implication dans l’enseignement. Les universités doivent mettre en place une véritable politique de ressources humaines et de suivi des carrières. Le financement de la recherche par projet doit être réformé pour mettre fin aux contrats précaires.

4) Pour une réflexion critique informée sur la discipline

Les étudiants, les employeurs et les enseignants-chercheurs souffrent d’un manque d’information statistique sur la filière sciences économiques, ses débouchés, ses carrières. Il appartient au Ministère et aux universités d’effectuer un travail régulier et important pour que les débats sur les carrières universitaires et extra universitaires soient mieux informés et que les parcours et l’insertion des étudiants soient mieux connus afin de faciliter les orientations. Une réflexion sur l’enseignement et la circulation des contenus pédagogiques est nécessaire et peut être menée par l’Association française de science
économique en lien avec les multiples associations représentant les différents champs ou différentes approches de la discipline. La connaissance de l’histoire et de l’épistémologie de la discipline doit également être acquise au sein de la formation.

Propositions

1. Renforcer le caractère pluridisciplinaire du premier cycle et organiser une spécialisation progressive en économie.

2. Favoriser la construction et la critique des données et des faits stylisés par les étudiants dès le premier cycle, au sein des cours d’une part, et en les associant, en tant qu’assistants, à des projets de recherche d’autre part.

3. Donner une plus grande place à l’histoire, aux faits et au fonctionnement des institutions dans l’enseignement en économie.

4. Faciliter l’intégration des docteurs dans les corps de l’État et leur recrutement par les administrations publiques.

5. Élargir les critères d’évaluation de la recherche et prendre en compte différents supports et formats.

6. Renforcer les infrastructures de recherche sur les données et inciter les administrations et les établissements publics à mettre, via ces infrastructures, leurs données à la disposition des chercheurs, selon des modalités compatibles avec le respect de la vie privée.

7. Imposer aux organisations publiques de publier les évaluations des politiques publiques effectuées sur appel d’offre et de favoriser la réplication de ces évaluations.

8. Préciser les potentiels conflits d’intérêt des enseignants-chercheurs dans les publications, enseignements et rapports d’évaluation.

9. Faciliter les doctorats et projets interdisciplinaires en leur réservant un financement particulier et un mode de qualification adapté.

10. Éviter que les restrictions sur l’accréditation des masters défavorisent l’interdisciplinarité et l’innovation pédagogique.

11. Revaloriser les salaires des enseignants-chercheurs, notamment des maîtres de conférences, en particulier pour faciliter la circulation entre les classes préparatoires des lycées et l’Université et pour éviter la dispersion des activités des enseignants-chercheurs.

12. Permettre aux universités d’ouvrir librement des postes de professeur (supprimer l’agrégation du supérieur comme mode prioritaire de recrutement).

13. Permettre la modulation de services, modifiable au cours de la carrière, entre enseignement et recherche, dans le cadre d’une véritable gestion des carrières.

14. Valoriser l’enseignement et la recherche conjointement et au même niveau dans les recrutements et traitements.

15. Inciter à l’innovation pédagogique, notamment à travers les supports de cours, en dotant les enseignants de décharges temporaires de service.

16. Faire du CNRS une institution finançant principalement, en sciences économiques, des infrastructures de recherche, des contrats post-doctoraux et des délégations temporaires d’enseignants-chercheurs titulaires.

17. Simplifier et harmoniser les dossiers de candidature entre l’ANR et les agences européennes de financement et permettre à ces subventions de financer des contrats doctoraux ou des CDI.

18. Imposer aux universités et au Ministère de publier les statistiques sur les parcours et les débouchés des étudiants et sur les carrières des enseignants-chercheurs pour la discipline sciences économiques.

19. Aider les différentes associations professionnelles à coopérer, notamment par le rapprochement entre l’Association française de science économique et l’Association française d’économie politique.

20. Constituer un lieu de réflexion et de diffusion (revue et congrès annuel) sur la pédagogie en économie, et plus largement sur les transformations de la discipline.

Dis-moi, l’enseignant, que penses-tu de tes élèves?

Comme un enseignant-chercheur est un enseignant, comme j’utilise intensivement Internet dans mon activité professionnelle, j’ai suivi avec intérêt le débat initié par cet article intitulé « comment j’ai pourri le web ». L’auteur, un enseignant, explique comment il a piégé ses élèves en postant sur internet des documents qu’ils ont ensuite utilisé pour faire leurs devoirs. Il conclut par une dénonciation du web. Les réactions ont été nombreuses et convaincantes, je trouve. Elles sont rassemblées ici.

Grâce à cette polémique, j’ai découvert, via @TotoroInParis sur Twitter, un article intéressant de Vinciane Despret visible ici. J’y ai découvert l’expérience intéressante de Robert Rosenthal relatée en introduction, résumée également sur Wikipédia à la rubrique « effet Pygmalion ».

Je ne résiste pas à l’envie de vous la faire partager. Que tous les profs la lisent. Y compris, et peut-être surtout, dans les Universités françaises…

Au milieu des années 1960, Robert Rosenthal, professeur de psychologie dans une université américaine, demande à ses étudiants de réaliser, dans le cadre de leurs travaux pratiques, une expérimentation portant sur les compétences d’apprentissage de rats. Ces rats, leur annonce-t-il, ne sont pas n’importe quels rats : d’une part, ils sont prêtés par une prestigieuse université, celle de Berkeley ; ils sont, d’autre part, le produit d’un long et minutieux processus de sélection basé sur leurs aptitudes au test du labyrinthe.

Quelques années auparavant, en effet, des scientifiques avaient conduit une recherche sur l’hérédité de l’intelligence : les rats les plus brillants aux tests avaient été soigneusement croisés entre eux, les plus médiocres également, et l’on avait évalué les performances de leurs descendants, au cours de plusieurs générations. Les résultats avaient montré une modification des courbes d’apprentissage au fur et à mesure que le temps passait, jusqu’à un effet de plateau. Cet effet stabilisé, plus personne n’avait continué à travailler avec ces rats, mais l’équipe de chercheurs avait veillé à garder quelques spécimens en continuant le processus de sélection, et ce, en vue d’une éventuelle recherche future. C’est à celle-ci que Rosenthal propose à ses étudiants de s’atteler : il s’agirait alors de remettre ces rats à l’épreuve du labyrinthe, et d’évaluer si les descendants de la lignée brillante peuvent montrer de bonnes performances, et si ceux issus de la souche médiocre le sont encore. Les étudiants sont répartis en groupes de deux et chaque équipe est ainsi invitée à évaluer les performances d’un rat dont ils connaissent, d’avance, l’origine. Le travail consiste donc à vérifier si les performances des rats sont en accord avec ce qu’on peut prédire en fonction de sa lignée originaire. Les prédictions s’avérèrent : les rats descendants de rats intelligents l’étaient encore, les autres présentèrent toutes les difficultés d’apprentissage que l’on pouvait attendre d’eux.

C’était justement là le problème : ces rats ont fait tout ce qu’on pouvait attendre d’eux. Car ces rats intelligents ou idiots n’étaient, ni les uns ni les autres, les descendants de lignées soigneusement sélectionnées pour leurs compétences ; ils n’avaient pas d’ancêtres prestigieux à Berkeley. C’étaient, selon les termes de Rosenthal, des rats « naïfs », achetés pour l’occasion à l’animalerie la plus proche. (source).